Inadequação e deficiência de instalações, de equipamentos e materiais, precariedade das relações de trabalho, baixos salários, alta rotatividade de docentes e funcionários e formação deficiente de professores. Esses são alguns dos reflexos no cotidiano das escolas, oriundos da crise no sistema de ensino que, somados às diretrizes e implementações das atuais políticas curriculares brasileiras, acabam construindo uma situação de simplificação e superficialização do conhecimento científico veiculado na escola. a partir de 1998, começaram a ser produzidos no Brasil documentos para dar as novas diretrizes ou parâmetros curriculares do ensino médio. Para ela, essas diretrizes deixam claro que existem nos documentos oficiais, princípios do governo federal vinculados aos organismos internacionais, como Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento, que procuram, até certo ponto, incorporar demandas de movimentos sociais. a tentativa de assimilar essa demanda social a um projeto conservador de ensino, que busca observar as reduções de custos exigidas pelos próprios organismos internacionais, gera tensões perceptíveis no cotidiano da escola. O tema 'diversidade cultural', por exemplo, é uma bandeira de movimentos sociais, que aparece como tema transversal no ensino fundamental e como componente de várias disciplinas no ensino médio. "Esse tema costuma ser incorporado de forma simplista". a preocupação com a diversidade cultural está presente muitas vezes de forma folclorizada, superficial e sem um aprofundamento nas questões locais daquela comunidade. "Existem alunos segregados, que não mantém diálogo com os docentes pela forma como são por eles rotulados. O currículo é feito no dia a dia da escola, e aí pouco se observam as questões de fato relativas a diversidade cultural". Outro ponto observado é a diminuição da carga horária das disciplinas das áreas de humanas no currículo escolar, com a justificativa de que as ciências humanas estão presentes em todas as disciplinas por meio dos temas transversais. Essa estratégia de diminuição da carga horária dificulta a formação de um aluno com uma visão mais crítica do próprio sistema de ensino e da sociedade.  

A atual política busca estabelecer relações entre educação e desenvolvimento econômico do país, junto à ideologia difundida de que o esforço pessoal é determinante do sucesso profissional e social, o que é refletido no discurso dos alunos. Qualquer política de reestruturação curricular será pouco eficaz se não houver o envolvimento do professor que, é "aquele que de fato viabiliza e constrói o currículo cotidianamente", e se não se desvencilhar da racionalidade tecnocrática que a tem caracterizado.

 Fonte: Com Ciência

Reforma de Conceito
Cristovam Buarque

A proposta de Reforma Universitária tem o mérito de colocar em debate as bases para uma reorientação do ensino superior brasileiro. Tem sido criticada pelo que apresenta, mas sua maior falha está nos conceitos que lhe serviram de base. Primeiro conceito errado: trata apenas de parte da educação, e não de toda. Enquanto a educação básica não for reformada, a universidade não terá qualidade total. Com apenas 1/3 de jovens concluindo o ensino médio, estamos desperdiçando o potencial de milhões de cérebros. Com um ensino médio sem qualidade, condenamos a universidade a receber jovens ainda não preparados. O bom desempenho das universidades de outros países não acontece porque eles são mais inteligentes, mas sim porque têm a probabilidade maior de ter bons alunos, pois é possível escolher entre todos e não apenas entre poucos de seus jovens.

O segundo equívoco é continuar tratando de universidade e não de ensino superior. No mundo de hoje, o ensino superior não cabe mais dentro de universidades. Ele se espalha por diferentes cursos, independentes, paralelos, às vezes por pessoas isoladas, outras vezes por redes de internet. Aprisionada dentro do conceito de universidade, a Reforma não durará mais  do que alguns anos. Também é equivocado tratar de estatal versus particular, conforme a propriedade da instituição, quando na verdade o choque é entre público e privado, conforme a formação adquirida. Quando um aluno estuda para ser professor, ele recebe uma formação de interesse público, mesmo quando sua instituição seja propriedade de um particular, e quando estuda para servir apenas aos seus próprios interesses, ele recebe uma formação privada, mesmo que paga pelo povo, através de uma universidade gratuita estatal.

O "campus" e não "rede" é outro erro de conceito. Daqui para frente, o lugar da formação de nível superior terá cada vez menos um endereço territorial e mais um endereço eletrônico. A formação não se fará mais prisioneira de um campus ela terá a liberdade das redes, sem localização geográfica, unindo as instituições de ensino planetariamente. A Reforma do ensino superior não pode se concentrar no velho conceito de diploma, e sim se comprometer com o conceito de competência. O que vale hoje não é um papel pendurado na parede, mas a quantidade de conhecimento armazenada na cabeça.

Também não vale o conhecimento arquivado, mas aquele que é capaz de adaptar-se às novas exigências, um saber criativo, reciclável a cada momento. No lugar de curso, a Reforma deveria usar o conceito de formação. A Reforma deveria abolir o conceito de ex-aluno. A universidade deve ser permanente. Até o último dia o aluno deve estar estudando, ou não será mais um profissional competente. No lugar de disciplinas o novo ensino superior deve trabalhar com temas. Os temas irão permanentemente criar novas disciplinas e descartar outras como obsoletas.

Não se trata mais de mudar a organização e a forma de financiamento, mas a estrutura da universidade. Com núcleos temáticos e não apenas departamentos, com a prática multidisciplinar e não apenas unidisciplinar. A Reforma também parte da idéia de que é preciso popularizar a universidade, mas isso é o mesmo que convocar todos os jogadores do Brasil para serem da seleção brasileira. No lugar de popularizar a universidade, temos que popularizar a conclusão do ensino médio na rede pública, fazer com que os melhores, independentemente da renda familiar, entrem no ensino superior e sirvam ao País, ao Povo e à Humanidade. Antes da Reforma Universitária é preciso fazer uma Reforma do Conceito que lhe serve de base. (Jornal do Commercio - 04/03 - Recife/PE)

Diplomas para todos; e os empregos?
Paulo Elpídio de Menezes Neto

Nos domínios de Castela, sob a Coroa espanhola, por volta do pelo século XVI, a expansão do aparato burocrático do Estado abriu um mercado inusitado, com a criação de numerosos postos para o atendimento de necessidades militares e administrativas do reino. As "letras", entendida como uma carreira a serviço da Igreja e do Estado, eram as formas mais eficazes de ascensão social. As universidades, por sua vez, convocadas a emprestar a sua contribuição à formação dessa nova classe de funcionários, passaram, em pouco tempo de duas para vinte, reunindo uma população estudantil em torno de 20 mil pessoas ao ano. Logo, produzia-se, por ali, mais diplomados do que a burocracia podia absorver. A solução veio rápida, afinal aos agentes do Estado nunca faltaram recursos e motivação para seus exercícios regulatórios.

O atestado de "limpeza de sangue", processo seletivo sutil, concebido pelos planejadores da época, afastando as linhagens "manchadas" pela ascendência moura ou judia, freou a produção de doutores e letrados, pondo ordem no mercado de emprego. O "numerus clausus" adotado em muitos países do ocidente, onde floresceu o ensino universitário, funcionou como uma espécie de "limpeza social", servindo como processo regulador e, ao mesmo tempo, seletivo, pelo qual as oportunidades não se distribuíam a todos. A questão pode ser vista, a um só tempo, como reserva de privilégios à elite  dominante, ou como mecanismo tipicamente capitalista de adequação da demanda por educação às possibilidades da oferta de empregos. Em qualquer uma das hipóteses que se tome como referência, em um amplo processo de mobilidade e ascensão social, continua de pé a questão que não pode ser omitida: qual o uso e a destinação do diploma universitário?

Afora as funções reservadas aos pesquisadores, no âmbito das ciências puras e aplicadas, dos quais se exigem elevados padrões de qualificação, por essa razão, uma minoria, as nossas universidades permaneceram fiéis ao compromisso de formar profissionais para o mercado e a economia. Diz-se que a instituição cumpre, assim, inalienável compromisso social. Não se pode dizer o contrário, ainda que os graduados, egressos das universidades brasileiras demonstrem, no geral, débil capacitação para o exercício de funções para as quais foram pretensamente preparados.

O princípio baseado no reconhecimento do direito de todos a ingressar na universidade foi desfraldado no dogma dos anseios redentoristas, razoáveis e dignos de reverência, não estivéssemos embarcando em um equívoco arriscado. Em primeiro lugar, escapa às possibilidades da universidade - e à sua vocação de origem - promover as grandes reformas sociais que, na verdade, hão de vir, quando vierem, pela interveniência de outras instâncias mais poderosos para a realização do bem comum. Secundo, seremos o único país deste atormentado planeta, caso se realizem esses ideais, a garantir "universidade para todos", ignorando uma prosaica realidade, a incapacidade do chamado mercado de emprego para absorver essa mão de obra diplomada. Terceiro, privilegiando a generosa unção e tonsura de legiões de bacharéis e doutores para um mercado em processo de mudança e de hipertrofia, pelo menos à vista das atuais carreiras universitárias, relegou-se à formação de profissionais de nível médio ao esquecimento, enquanto se multiplicam as oportunidades de novos empregos para trabalho qualificado em relação aos baixos níveis de oferta, a dar-se crédito à queixa dos empresários do setor.

O contingente de vagas não preenchidas com as bolsas do PROUNI, conforme noticia a imprensa, parece exprimir uma realidade que poucos desejam enxergar. Associado este fato às elevadas taxas de evasão nos cursos superiores, em instituições públicas ou privadas e à dramática taxa de desemprego entre profissionais egressos das universidades, temos um problema a considerar. Para nosso desalento e dos que encontram ainda razões para a prática olímpica do otimismo, lembremo-nos que já assistimos a esse filme, encenado por outros atores e realizado por outros diretores. A platéia é que continua a mesma. (Revista Gestão Universitária - Edição 46)
 

Desaparecen las carreras de historia y filosofía en la UANL; el mercado, la causa
DAVID CARRIZALES CORRESPONSAL

Monterrey, NL, 8 de febrero. Para "adecuarse a las necesidades del mercado", la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León
(UANL) desapareció las licenciaturas de historia y filosofía, y las fusionará en una nueva carrera denominada licenciatura en humanidades, que aún no ha
sido aprobada por el Consejo Universitario, aunque se imparte desde enero de este año con materias genéricas como computación e inglés. Con ello, las
autoridades universitarias prevén agrupar en cuatro áreas las siete carreras que imparte actualmente dicha facultad, así como cambiarles el nombre para
hacerlas más atractivas para los estudiantes.

De esta forma, la licenciatura de bibliotecología y sociología se agruparán en la licenciatura de ciencias de la investigación documental; lingüística
aplicada con especialidad en didáctica del inglés y con especialidad en traducción se concentrarán el lingüística solamente; y la licenciatura en
pedagogía con acentuación en planeación y desarrollo educativo se denominará licenciatura en educación.

Al desaparecer la carrera de filosofía en la UANL, ninguna institución de educación pública la imparte en el noreste del país.

José Reséndiz Balderas, director de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, afirmó que los cambios en proceso tienen como propósito adecuar los
programas a las necesidades del mercado, pero sin hacer a un lado la esencia humanística que tienen dichas carreras desde su fundación.

El directivo universitario indicó que no es permisible que por prejuicios ideológicos se estén produciendo profesionistas para el desempleo, pues de
nada sirve que los egresados tengan una sólida formación humanista y sensibilidad social si no tienen forma de incidir en la sociedad porque están
sin trabajo.

Mas, afinal, o que é ter direito a cultura e a diversidade?" São várias as respostas. "Direito a cultura pode ser o direito a dançar o boi-bumbá, pode ser o direito a tomar minha cachaça, pode ser meu direito a religião". Contudo quando chega até a escola, a cultura acaba sendo resumida à "música".

É necessário que a escola possua uma visão mais ampla da difusão de culturas, como a identidade cultural de sua população. "E agora ainda está muito difundida a frase ´lugar de criança não é na rua, é na escola´. Para quê? Para que ela fique enjaulada?". "É na rua que se brinca, é na rua que acontecem as principais manifestações populares. O que deve ser repensado é a nova função das ruas".

Paulo Freire afirmava que é necessário que sejam trazidos elementos da cultura para dentro da sala de aula. Levar à escola a pedagogia do brinquedo, a pedagogia do sabão, a pedagogia da arte" ou seja elaborar trabalhos de confecção de brinquedos, de sabão e a construção de palavras por meio de letras feitas com biscoitos.

Um dos principais pontos que devem ser trabalhados é a questão da identidade, que muitas vezes é dilacerada pela falta de auto-estima.

Um dos principais empecilhos para o trabalho com a educação de jovens e adultos é que "Eles acreditam que não dominam a escrita porque são incapazes. Essa é a primeira barreira a ser quebrada".

É necessário ser bem pensado um trabalho a favor do resgate da auto-estima, pois a falta dela facilita outras buscas por parte dos cidadãos. "O mundo do tráfico, por exemplo, é bastante sedutor para alguém com problemas de auto-estima", exemplifica. "O garoto empunha uma arma na mão e passa a acreditar que aquilo ele pode fazer, que a partir daquele momento ele tem poder"

Fonte:   O aprendiz - UOL   28/02/2005 (Artigo elaborado durante o Seminário Nacional de Culturas Populares) – Adaptação para fins didáticos de João José Saraiva da Fonseca

O sistema educacional brasileiro, se é que se pode falar de sistema, nos últimos anos
está muito mais para mercado educacional que para sistema educacional.
A educação brasileira sempre esteve a reboque das decisões e reformas econômicas.

Para não resgatar o período imperial, ficamos na reforma educacional Francisco
Campos, em 1932, que nada mais foi do que um ajustamento com a intervenção do estado
brasileiro, para adequar a formação dos trabalhadores brasileiros às exigências do
grande capital, que exigia a qualificação da mão de obra de seus operários.

O que dizer das Leis Orgânicas de Ensino do ministro Gustavo Capanema, no início da
década de quarenta, se não uma sucessão de normas educacionais para regular a
educação às novas demandas do mercado econômico. O modelo econômico desenvolvido na
década de 50 encontra um estrangulamento na qualificação dos trabalhadores, que em
grande número analfabetos ou semi-alfabetizados não compreendiam o novo modelo de
produção instalado no país.

As utopias do início da década de 60, que criaram um movimento social pela educação,
ensejando grande participação popular, destoavam da legislação que após quase 15 anos
de debates, quando publicada em 1961, leia-se Lei 4024/61, foi reconhecida como uma
legislação fora de seu contexto, que não expressava os anseios da sociedade da época,
ainda assim, os poucos avanços foram suplantados pelo golpe do estado praticado pelos
militantes.

E o que dizer então das reformas educacionais praticadas pelos militares em uma
sucessiva regulamentação, alicerçadas nos eixos da segurança nacional, do
desenvolvimento econômico e no patriotismo. Meros ajustes, que expressaram as
ideologias e princípios políticos dos pseudo-intelectuais norte americanos.

A reforma universitária (Lei 5540/68), concebida como uma estratégia militar de
afrontamento ao movimento estudantil, como uma concessão à classe média que clamava
por mais vagas no ensino superior, para não dizer como uma reforma política para
forjar ideologicamente a nova sociedade brasileira para as próximas décadas.

E a reforma do ensino de 1º e 2º graus (Lei 5692/71), tornando compulsórias a
profissionalização do ensino médio e a iniciação para o trabalho no ensino de 1º
grau. Para quê? Novamente para responder a uma demanda do mercado econômico que se
firmava pela necessidade de formar um perfil de trabalhadores que respondesse as
exigências do grande capital, aqui já dominado pelos oligopólios internacionais e
pela máquina estatal, enquanto agente de intervenção do desenvolvimento econômico.

De salto em salto chegamos ao início da década de 90, com a abertura do país para
determinados segmentos do capital externo, como o setor automobilístico, somente para
exemplificar. A política de privatização das empresas estatais e o avassalador
sucateamento da escola pública em todos os graus e níveis, e ato contínuo a entrega
da educação para grupos privados que se lançam no mercado educacional com a ânsia de
angariar grandes lucros.

Não vamos entrar no mérito da qualidade do ensino praticado pelas escolas públicas e
privadas, até por que este poderá ser objeto de outros ensaios. Feito os ajustes
econômicos para o limiar do próximo século, vimos então uma nova reforma educacional
materializada na Lei 9394/96, que guardados uns avanços significativos, no fundo abre
as portas da educação para as empresas privadas, com uma tímida avaliação do estado,
que sequer tem avaliado suas próprias instituições.

Então tivemos uma eleição para presidente da República e a utopia de muitos se vê
concretizada, um operário do movimento sindical é galgado ao posto de Presidente da
nação brasileira. Para a surpresa de muitos, o modelo econômico dos governos
anteriores é adotado na sua integra, acrescido de medidas mais conservadoras que
àquelas da social democracia dos últimos oito anos do governo FHC. No contexto do
crescimento econômico, leia-se concentração de renda que continua em avançado
crescimento, vimos os pobres deste país subsidiados com bolsa escola, vale gás...

Bem, desencadeia-se uma reforma universitária que trás em sua minuta preliminar para
o debate com a sociedade, um texto que destoa dos discursos proferidos pelo Ministro
da Educação, não bastasse, o governo federal regulamenta o programa Universidade para
todos - PROUNI, um arranjo para sufocar a luta histórica de escola pública e gratuita
para todos.

Que reforma é esta que ignora pelo menos na proposta preliminar as instituições
comunitárias, que há mais de trinta anos vem qualificando os trabalhadores
brasileiros, sob a alegação que não há pressuposto legal para incluí-las. Na verdade
o que se quer é legitimar a dualidade histórica das escolas pública e privadas, sendo
estas últimas todas equiparadas como instituições particulares de ensino, para
certamente aumentar a receita para os cofres da União.

É preciso compreender a Reforma Universitária, como um ajuste econômico desencadeado
pelo Governo Lula, que até agora nada, absolutamente em nada acrescentou para a
educação deste país, um governo que assume o desafio de ser popular, precisa governar
para e com o povo, não pode e não deve repetir as velhas estratégias dos governos
anteriores, quer seja:

Reformar a educação para adequar-se aos diferentes blocos econômicos estrategicamente
concebidos pelo capital internacional? Esta não pode ser concebida como uma mudança
nas políticas educacionais deste país, mas antes sim, como estratégias de ajustes
econômicos.

Fonte: artigo de Vilmar Araujo de Souza publicado na Revista Gestão Universitária, Edição 45

Los tres modelos de universidades que surgen en los inicios del siglo XIX, han ido entremezclando sus características con el paso del tiempo. Por ejemplo, la investigación científica, una característica típica del modelo alemán a la que eran ajenas las universidades anglosajonas, se incorporó a algunas de ellas a finales del propio siglo XIX. Sin embargo, las universidades francesas o algunas otras instituciones de educación superior de ese país, como las Grandes Écoles, siguen siendo ajenas a la idea de que la investigación es una parte esencial de la vida universitaria. Podemos apreciar que algunas cosas que los universitarios consideramos fundamentales, como la investigación, son ajenas a la universidad antigua, pero también a muchas universidades modernas. Este es un buen ejemplo de que la universidad tiene menos principios sagrados y generales que los que los propios universitarios solemos creer.

España es un caso típico de modelo napoleónico de universidad, aunque las reformas que tuvieron lugar durante los años 80 nos separaron algo de ese modelo. Sin embargo, y a pesar de la autonomía y de la formal separación del Estado, las universidades siguen siendo instituciones con un fuerte carácter funcionarial, con un gobierno burocrático, y, sobre todo, con una fuerte orientación profesionalizante (Mora, 2004). Esta última característica de la universidad española, la orientación profesionalizante que compartimos con muchos otros países, especialmente con los latinoamericanos, merece que se le preste especial atención.

El modelo dominante en Latinoamérica se asemeja en lo fundamental al napoleónico, y está concebido para dar respuesta a las necesidades de un mercado laboral caracterizado por:

Profesiones bien definidas, con escasa intercomunicación, con competencias profesionales claras, y, en muchos casos, hasta legalmente fijadas. La escasa intercomunicación que las profesiones tienen entre ellas, hace que las competencias requeridas sean siempre específicas y relacionadas con un aspecto concreto del mundo laboral.

Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo largo de la vida profesional.

El sistema de educación superior, y de alguna manera el del conjunto del sistema educativo, daba respuesta a estas necesidades específicas del mercado laboral. La palabra «licenciado», de tanto arraigo en nuestros sistemas universitarios, representa bien ese sentido que se le ha dado a la universidad como otorgadora de licencias para ejercer las profesiones. Lógicamente, si se trataba de formar para pro-fesiones que además iban a ser estables durante mucho tiempo, las universidades formaban enseñando el estado del arte en cada profesión. Todos los conocimientos que podían ser necesarios para ejercerla debían ser inculcados en los jóvenes estudiantes. La hipótesis era que todo lo que no se aprendía en la universidad ya no se iba a aprender después. Los profesores, actores principales del proceso educativo, debían procurar que los estudiantes aprendieran el máximo de conocimientos específicos que fueran a ser necesarios en la vida laboral, pero, sobre todo, que los profesores deberían garantizar que ningún estudiante que obtuviera el título académico (que igualmente era el profesional) careciera de esos conocimientos imprescindibles para el ejercicio de la profesión. La universidad y el profesor eran –y siguen siendo– garantes de que los graduados tengan la competencia profesional necesaria. Las universidades no sólo dan la habilitación académica sino también la profesional, al contrario de lo que sucede en el mundo anglosajón, en el que la habilitación para el ejercicio profesional la otorgan los gremios profesionales y no las universidades. Este es un hecho relevante que podría cambiar pronto, y que supondría una auténtica revolución en el modelo tradicional de las universidades.

Fonte: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 35

Los universitarios solemos estar muy orgullosos de la vieja y larga vida de las universidades, que se remonta a la Edad Media. Sin embargo, las universidades, tal como hoy las conocemos, son mucho más recientes. Fue a principios del siglo XIX cuando tuvo lugar el gran cambio de la universidad medieval a la universidad moderna. En ese momento aparecieron tres modelos de universidades con organizaciones diferentes, que se corresponden con otras tantas respuestas a la sociedad emergente del siglo XIX. Esta sociedad se caracterizaba por dos hechos: en primer lugar, se trataba de una sociedad en la que adquiría importancia como nuevo modelo de organización social el Estado-nación liberal; en segundo lugar, era la sociedad en la que se estaba produciendo el desarrollo industrial. Ante ese fenómeno común en Europa y en los nuevos Estados americanos: surgimiento de los Estados nacionales y de la era industrial, los países respondieron con diferentes modelos de organización de sus universidades. Dichos modelos se pueden agrupar en tres tipos:

El alemán, también llamado humboldtiano, se organizó mediante instituciones públicas, con profesores funcionarios y con el conocimiento científico como meta de la universidad. En ella, el objetivo era formar personas con amplios conocimientos, no necesariamente relacionadas con las demandas de la sociedad o del mercado laboral. La idea que sustentaba el modelo (heredada del idealismo alemán del siglo XVIII) era que una sociedad con personas formadas científicamente sería capaz de hacer avanzar al conjunto de la sociedad en sus facetas sociales, culturales y económicas. De hecho fue así durante más de un siglo, y las universidades alemanas ayudaron no poco a convertir al país en una potencia científica y económica.

El modelo francés, también llamado napoleónico, tuvo por objetivo formar a los profesionales que necesitaba el Estado-nación burocrático recién organizado por la Francia napoleónica. Las universidades se convirtieron en parte de la administración del Estado para formar a los profesionales que ese mismo Estado necesitaba. Los profesores se harían funcionarios públicos, y las instituciones estarían al servicio del Estado más que al de la sociedad. El modelo, exportado a otros países del sur de Europa, tuvo éxito también para la consolidación de las estructuras del Estado liberal.

El modelo anglosajón, al contrario de los dos anteriores, no convirtió en estatales a las universidades, manteniendo el estatuto de instituciones privadas que todas las universidades europeas tenían hasta principios del siglo XIX. En las universidades británicas, cuyo modelo se extendió a las nor-teamericanas, el objetivo central fue la formación de los individuos, con la hipótesis de que personas bien formadas en un sentido amplio serían capaces de servir adecuadamente las necesidades de las nuevas empresas o las del propio Estado. Este modelo, como los otros, también tuvo éxito en los países en los que se aplicó, pero, a diferencia de los otros, resistió mejor el paso del tiempo y parece estar más adaptado al contexto actual.

El cambio de contexto para la educación superior (sociedad global, sociedad del conocimiento, universalidad, etc.) exige realizar cambios en el sistema educativo superior para dar respuesta a los nuevos retos planteados. Los cambios que hay que realizar son de dos tipos: intrínsecos (del modelo pedagógico) y extrínsecos (del modelo organizativo de las instituciones):

� La idea esencial del cambio intrínseco se puede sintetizar en la necesidad de cambiar el paradigma educativo desde un modelo basado casi con exclusividad en el conocimiento, a otro sustentado en la formación integral de los individuos. Es necesario que los sistemas de educación superior dediquen una atención especial al desarrollo de las habilidades metodológicas (en esencia, los viejos principios de «saber leer», «saber hablar y escribir», «saber pensar» y «saber seguir aprendiendo autónomamente»), de las sociales y par-ticipativas (aprender a relacionarse y a entender el mundo del trabajo), y también a desarrollar los conocimientos de carácter práctico que faciliten la aplicación de los conocimientos teóricos.

� El cambio extrínseco, es decir, el del modelo organizativo de las instituciones de educación superior, debe estar orientado al aumento de la flexibilidad del sistema en un sentido temporal (facilitando la formación a lo largo de la vida) y operativo (facilitando el paso del sistema educativo al mercado laboral, y entre programas dentro del sistema educativo).

En esencia, el cambio se reduce a abrir las puertas a la sociedad y a escuchar lo que ésta demanda de las universidades. Eso exige una actitud de servicio social de las instituciones, y, sobre todo, de cada uno de sus miembros, en especial de los docentes que han de aplicar estos cambios.

Fonte: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 35

Los sistemas de evaluación de cualquier proceso tienen un gran impacto sobre el desarrollo de ese mismo proceso. En el caso de la educación, es un hecho evidente que el modo de evaluar hace que los sistemas se adapten más rápido y mejor a los objetivos que ha marcado previamente el modelo de evaluación. En las últimas dos décadas se han desarrollado en Europa y en Latinoamérica procesos de evaluación de la educación superior basados casi siempre en el análisis de los procesos. La hipótesis subyacente consistía en que unos procesos adecuados deberían producir unos resultados también correctos. Sin embargo, la experiencia acumulada y los nuevos objetivos de la educación universitaria nos inducen a proponer nuevos modelos de evaluación que estén más enfocados a la evaluación de los resultados que a la de los procesos. La razón de este cambio es consecuente por las ideas que hemos ido presentando. El nuevo modelo educativo deberá estar centrado en el aprendizaje; por tanto, más en los resultados de ese aprendizaje que en cómo se ha realizado el proceso. Si el objetivo del nuevo modelo educativo tuviera que ser la formación en competencias, lo importante sería valorar si tales competencias han sido adquiridas por los estudiantes, y no tanto el modo en el que han sido adquiridas. Una evaluación centrada en los procesos, como ha sucedido hasta ahora, sería de algún modo incompatible con la flexibilidad y con la diferenciación que propugnamos para el nuevo modelo educativo.

De lo que se trataría, por tanto, sería de evaluar en qué medida los grandes objetivos de formación en competencia son alcanzados por las instituciones de educación superior. Este enfoque es el que debe estar detrás de los procesos de acreditación que actualmente se están implantando en Europa. De hecho, el modelo holandés de acreditación y el proyecto de modelo español tienen este enfoque, centrado en la evaluación de los resultados. Recientes experiencias latinoamericanas van en el mismo sentido (CINDA, 2004), así como los criterios que se están dis-cutiendo para iniciar los primeros pasos en la acreditación de titulaciones, que son los que recoge el documento elaborado por el grupo de trabajo de la Joint Quality Initiative sobre descriptores compartidos para definir las características de una titulación (jqi, 2003). Las futuras evaluaciones y acreditaciones de los programas tienen que estar orientadas a valorar en qué medida son alcanzados los objetivos de formación en competencias. Eso exige la definición de nuevos instrumentos evaluadores, que, además, ayuden a las universidades a transformar sus objetivos pedagógicos en el mismo sentido.

Cuando la mitad de los jóvenes asiste a instituciones de educación superior, no puede seguir pensándose en la universidad como en la torre de marfil en la que se conserva el saber para unos pocos y que se organiza como lo hacía en la Edad Media. Aunque tal vez todos reconocemos este hecho, algunos comportamientos parecen indicar que no todos han acabado de adaptarse a esa realidad. Si la universidad es un lugar de formación para una proporción mayoritaria de la sociedad, su principal deber como servicio público será el de estar atenta a las ne-cesidades globales de esa sociedad, que son muy distintas de las necesidades tradicionales de las elites o de las del propio Estado. Eso exige nuevos modelos organizativos bastante más flexibles y ágiles.

El cambio en la misión de la universidad, la necesidad de mejora, la creciente complejidad de las instituciones de educación superior, la competitividad y la diversificación a nivel internacional y nacional, hacen que una mayor inclinación de los sistemas universitarios hacia la sociedad pueda ser un medio poderoso de estimular la sensibilidad de las instituciones para satisfacer las demandas de esa sociedad (Meek y otros, 1996; Neave y van Vught, 1991). Esta «marketization» de la educación superior (Williams, 1995) está basada en la creencia de que la introducción de tendencias de mercado en la educación superior proporcionará incentivos a las universidades para mejorar la calidad de la enseñanza y de la investigación, para impulsar la productividad académica, para estimular la innovación en los programas académicos, y para avanzar en los servicios que proporciona a la sociedad en general (Dill, 1997). La sociedad del conocimiento exige a la universidad con-vertirse en una empresa de servicios múltiples, en algo que alguien ya se ha atrevido a calificar como broker del conocimiento y de las competencias profesionales (Monasta, 1997).

La universidad ha dejado de ser el lugar de formación de las elites dirigentes del Estado y de las grandes empresas. Por otro lado, aquella ya no es un centro en donde se puede cultivar sólo la alta investigación. Cada vez más se le exige que sea el motor de la investigación aplicada y del desarrollo tecnológico de la comunidad. Este es un hecho generalizado, y las universidades más dinámicas del mundo son hoy centros de i+d profundamente imbricados en su entorno (Clark, 1998). A pesar de lo anterior, la universidad debe mantener la formación de elites, la investigación científica pura y el análisis critico de la sociedad. No cultivar estos aspectos seria impedir el desarrollo futuro de la propia institución y de la sociedad.

La no-diferenciación de las instituciones de educación superior, como es el caso español y el de la mayoría de los países latinoamericanos, hace que ambos tipos de misiones (la formación de masas y la de elites científicas) estén encomendadas a la universidad. Las universidades deben buscar un equilibrio razonable entre los dos objetivos. Eso exige un proceso de diferenciación, tanto entre universidades como den-tro de las propias instituciones, y tanto en el aspecto docente como en el investigador. Las universidades deben buscar su mejor nicho para el de-sarrollo de sus potencialidades, que no es imprescindible que sea el de la excelencia científica o el de la calidad investigadora. Seria razonable que una mayor proporción de los programas de estudios de las universidades hiciera hincapié en la calidad de la enseñanza como meta casi exclusiva.

Las diferencias entre instituciones, y dentro de ellas, deberían ser explícitas a través de la publicación de los objetivos de los distintos programas educativos y de la información externa que pueden proporcionar los mecanismos de evaluación y de acreditación actualmente en marcha. Así, los alumnos tendrían oportunidad de elegir entre programas de acuerdo con criterios distintos de la mera proximidad geográfica. Esto produciría mejoras en la eficiencia generadas por la competencia entre los alumnos más aventajados, por la mejora del prestigio de las institu-ciones, y, en consecuencia, por la obtención de los recursos financieros ligados a resultados.

Otro aspecto que requiere cambios del modelo organizativo es el de la temporalización del proceso de aprendizaje. El sistema educativo superior ha estado tradicionalmente enfocado a atender a jóvenes estudiantes cuando finalizaban sus estudios secundarios. En estos momentos en los que la sociedad del conocimiento exige la formación continua de todos los que están inmersos en el proceso productivo, la preparación que proporcionan las universidades ya no puede estar ni exclusiva ni fundamentalmente enfocada a la formación de los jóvenes, sino a extenderla a todos aquellos que quieran aprovechar sus enseñanzas a lo largo de sus vidas. Llevar adelante este cambio supone modificaciones profundas del sistema organizativo, permitiendo vías mucho más flexibles entre los distintos estudios, entre los diferentes programas y entre la universidad y el mercado laboral. La multidisciplinariedad y la intercomunicación de los programas educativos es una necesidad que debe plantearse dentro de los nuevos modelos organizativos de las instituciones de educación superior.

Fonte: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 35

Como hemos visto, el modelo pedagógico de la universidad tradicional, sobre todo en el caso español y en el de otros países con un modelo napoleónico, y los conocimientos, en especial los teóricos, son los aspectos a los que mayor importancia concede el sistema educativo superior. Sin embargo, todo indica que las necesidades del nuevo contexto de la educación superior exigen, además de los conocimientos, formar a los individuos en un amplio conjunto de competencias que incluyan por supuesto los conocimientos, pero también las actividades y las actitudes que son requeridas en el puesto de trabajo.

El conjunto de cualificaciones que necesita un trabajador para ocupar con solvencia un puesto laboral, es conocido hoy con la denominación de competencias. La definición que los expertos dan a este término es la siguiente: «Una persona tiene competencia ocupacional si posee los conocimientos, las destrezas y las aptitudes que necesita para desenvolverse en una ocupación, si es capaz de resolver tareas independiente y flexiblemente, y si tiene la voluntad y la capacidad de desarrollar su esfera de trabajo dentro de la estructura organizativa en la que está inmerso» (Bunk, 1994, p. 9).

En la encuesta ya citada se instaba también a los graduados europeos a que valoraran las competencias que eran requeridas en sus puestos de trabajo, así como en qué medida habían adquirido dichas competencias, bien durante los estudios, bien durante el tiempo que llevaban trabajando. La tabla 3 muestra la valoración que dichos graduados hicieron de las competencias exigidas por sus puestos laborales. Como se puede ver, todas ellas están referidas a actividades y a actitudes como son la capacidad de realizar el trabajo independientemente, la de resolver problemas, la de comunicación oral, la de saber asumir responsabilidades, la de saber administrar el tiempo, la de saber planificar, así como las de tener iniciativa, adaptabilidad y lealtad. Se aprecia con claridad, según las opiniones de los propios graduados, que los puestos laborales necesitan un conjunto de competencias que no son las que tradicionalmente preocupan, ni por tanto las que se enseñan en los sistemas más tradicionales de educación superior, sobre todo en los modelos más profesionalistas como el español.

Fonte: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 35

El mercado laboral de la sociedad del conocimiento es diferente al de la era industrial. Salvo excepciones, las profesiones ya no están tan claramente definidas. La multidisciplinariedad es una necesidad creciente en los supuestos de trabajo. Por otro lado, los conocimientos se convierten en obsoletos en muy breve período de tiempo. Los modelos pedagógicos tradicionales, en los que un profesor trataba de enseñar el estado del arte de una profesión, ya no sirven. Hay que crear un entorno de aprendizaje continuo alrededor de los estudiantes que les capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, y que les permita permanecer receptivos a los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos que vayan apareciendo durante su actividad laboral. Hay que pasar de un modelo basado en la acumulación de conocimientos a otro fundamentado en una actitud permanente y activa de aprendizaje. Dado que la transmisión de conocimientos no puede continuar siendo el único objetivo del proceso educativo, el modelo pedagógico sustentado en el profesor como transmisor de conocimientos debe ser sustituido por otro en el que el alumno se convierta en el agente activo del proceso de aprendizaje, que deberá seguir manteniendo durante toda su vida. La función del profesor será la de dirigir y entrenar al estudiante en ese proceso de aprendizaje. El nuevo modelo de créditos ECTS, que se está implantado en las universidades europeas, no es un simple sistema contable sino que representa (o al menos debería representar) un medio para establecer los nuevos roles de los profesores y de los alumnos.

Fonte: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 35

En las últimas décadas, las viejas instituciones medievales han experimentado la transformación más importante de toda su historia: pasar de ser unos establecimientos dedicados a formar a las elites, a convertirse en el lugar de formación de una gran parte de la población, lo que ha venido en llamarse un sistema de educación superior universal (Trow, 1974). Las universidades, por primera vez en su trayectoria, se han hecho universales en tres sentidos:

• En su expansión geográfica, ya que se han extendido a todos los lugares, de modo que apenas es necesaria la movilidad física para poder asistir a un centro de educación superior. Pero, además, el desarrollo creciente de la educación virtual (a pesar de las limitaciones que todavía tiene este tipo de educación), permite el acceso a la formación superior desde cualquier lugar y en cualquier situación.
• La educación superior también se está haciendo universal en el sentido temporal. Mientras que por tradición dicha educación había sido algo preparado casi en exclusiva para los jóvenes que finalizaban sus estudios secundarios, en la actualidad existe una tendencia creciente a ofrecer estudios a lo largo de toda la vida para cubrir las necesidades de formación continua de los profesionales, pero también las de una demanda cultural creciente de la población adulta.
• Por último, la universidad se ha hecho universal en el acceso. En todos los países desarrollados, así como en muchos otros en vías de desarrollo, una proporción muy elevada de jóvenes que finalizan sus estudios secundarios accede a la educación superior.

La universidad del futuro se vislumbra como una institución que suministrará formación a la gran mayoría de la población a lo largo de toda la vida. Una universidad como ésta, extendida a una gran parte de la población, a través de toda su vida, y accesible en todo lugar, no es igual ni puede funcionar del mismo modo que la vieja, todavía muy reciente, a la que sólo ingresaban los pocos jóvenes que disponían de recursos elevados y que provenían de los estratos sociales y culturales más altos de la sociedad. La universidad universal debe plantearse nuevos objetivos y nuevos modos de funcionamiento, que no se corresponden con los que han estado vigentes desde la Edad Media hasta hace muy poco (Mora, 2001).

Fonte: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 35

Los universitarios tienen cierta tendencia a creer en la inmutabilidad de los principios universitarios. Existe una idea, o al menos una sensación compartida, de que los principios que inspiran la organización educativa, el proceso de enseñanza, las relaciones con la investigación, por poner unos ejemplos, han permanecido sin cambios a lo largo de los años, y de que forman parte de las esencias de las instituciones universitarias. Es curioso que los universitarios, muy críticos con la mayoría de los aspectos de la ciencia o de la sociedad, sean tan respetuosos con lo que se llama la cultura universitaria (Sporn, 1996). En consecuencia, las universidades, dirigidas en muchos países por los propios universitarios, se comportan como instituciones conservadoras, sobre todo en los momentos de grandes cambios. Vivimos ahora unos momentos en los que la sociedad está sufriendo mutaciones muy profundas, y sería necesario que la universidad se adaptase a ellas si no quiere verse convertida en una institución obsoleta que ya no responde a las demandas sociales.

La globalización del contexto de la educación superior es casi una obviedad. El mercado laboral, sobre todo el de los graduados universitarios, se está haciendo global en un doble sentido: no sólo los graduados trabajan con creciente frecuencia en otros países, sino que lo hacen en compañías transnacionales cuyos métodos de trabajo, de organización y de actividades tienen un carácter global. Esa globalización, y, por tanto, la de sus requerimientos formativos, afecta de manera muy directa al funcionamiento de las instituciones universitarias, que deberán dar respuesta a unas necesidades de formación que ya no son las específicas de un entorno inmediato.

Otra característica importante de la globalización es la velocidad con la que se mueve el conocimiento. La relativa estabilidad de las profesiones, típica de la era industrial, ligada a unos conocimientos constantes y a un entorno específico, ya no es la situación imperante.

Un tercer aspecto que hay que resaltar de la sociedad global es la competencia global de instituciones de educación superior. Las rondas gatt insisten en la inclusión de la educación superior como un servicio más sometido al libre intercambio que se promueve desde la Organización Mundial del Comercio (Deupree y otros, 2002). Estados Unidos y Australia, dos países típicamente exportadores de educación superior, son los patrocinadores de este proceso de liberalización, que puede representar un cambio enorme para el futuro de las instituciones universitarias y para la formación que ellas imparten. En dicho sentido, uno de los cambios más «peligrosos» para la actual estructura de las universidades tradicionales es la posibilidad de que éstas pierdan su privilegio nacional de ser expedidoras de títulos académicos (y en consecuencia de los profesionales, tal como ocurre en muchos países). Si eso sucediera –y es verosímil que antes o después suceda–, las universidades tendrían que competir a un nivel inimaginable en estos momentos.

La aparición de la llamada sociedad del conocimiento es otro de los cambios en el contexto de la educación superior que va a ejercer mayor influencia sobre el funcionamiento de las universidades (CE, 1995, 1997, 2003). El valor económico de la educación, y en particular de la superior, ha estado latente desde el siglo XIX, cuando las universidades se dispusieron a dar respuesta a las nuevas demandas de la era industrial. Sin embargo, fue en la segunda mitad del siglo XX cuando el valor económico de la educación fue universalmente reconocido por los analistas (Mora y Vidal, 2003). Durante ese período, que fue testigo de un gran desarrollo tecnológico, los expertos empezaron a percibir con claridad que ese desarrollo sólo era posible si se disponía de recursos humanos muy cualificados. En la sociedad del conocimiento, a diferencia de la sociedad industrial, se considera que son el conocimiento y la tecnología, y ya no la mera producción industrial, los elementos de mayor impacto para el desarrollo económico y social de las comunidades.

El entorno de las universidades está cambiando en esta sociedad que emerge, con las siguientes características (Scott, 1996):

Aceleración de la innovación científica y tecnológica.

Rapidez de los flujos de información en una nueva dimensión del espacio y del tiempo.

Aumento del riesgo en la mayoría de los fenómenos, de la complejidad, de la no-linealidad y de la circularidad.

En esta sociedad adquieren nueva relevancia la educación superior y las universidades, ya que éstas no sólo son una de las principales fuentes para generar conocimiento (gran parte de la investigación que se realiza en los países la llevan a cabo las universidades), sino que son ellas los centros básicos de transmisión del conocimiento, de la ciencia y de la tecnología. Si las universidades han sido importantes en la era industrial, su papel en la sociedad del conocimiento puede ser mucho más importante, siempre que sepan responder con flexibilidad a las nuevas demandas de esa sociedad del conocimiento. La universidad se vislumbra como una generadora de conocimiento, aunque no la única, y como una empresa al servicio de las necesidades de formación y de desarrollo tecnológico del entorno dentro de la sociedad del conocimiento.

Fonte: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 35

Há, nas escolas, uma infinidade de coisas e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repetições, pelos melhoramentos. Aprendemos que é assim que são as escolas. E nem fazemos perguntas sobre o sentido daquelas coisas e procedimentos para a educação das crianças. Vou dar alguns exemplos.
Primeiro, a arquitetura das escolas. Todas as escolas têm corredores e salas de aula. As salas servem para separar as crianças em grupos, segregando-as umas das outras. Por que é assim? Tem de ser assim? Haverá uma outra forma de organizar o espaço, que permita interação e cooperação entre crianças de idades diferentes, tal como acontece na vida? A escola não deveria imitar a vida?
Programas. Um programa é uma organização de saberes numa determinada sequência. Quem determinou que esses são os saberes e que eles devem ser aprendidos na ordem prescrita? Que uso fazem as crianças desses saberes na sua vida de cada dia? As crianças escolheriam esses saberes? Os programas servem igualmente para crianças que vivem nas praias de Alagoas, nas favelas das cidades, nas montanhas de Minas, nas florestas da Amazônia, nas cidadezinhas do interior?
Os programas são dados em unidades de tempo chamadas "aulas". As aulas têm horários definidos. Ao final, toca-se uma campainha. A criança tem de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o programa diz que deve ser pensado naquele tempo. O pensamento obedece às ordens das campainhas? Por que é necessário que todas as crianças pensem as mesmas coisas, na mesma hora, no mesmo ritmo? As crianças são todas iguais? O objetivo da escola é fazer com que as crianças sejam todas iguais?
A questão é fazer as perguntas fundamentais: por que é assim? Para que serve isso? Poderia ser de outra forma?

Há, por exemplo, um enorme consenso sobre as vantagens que a educação pela comunicação introduz como metodologia de ensino e aprendizagem:
É naturalmente inter e transdisciplinar: dá para produzir um jornal ou site, por exemplo, envolvendo, ativamente, todos os professores de uma escola, trabalhando os conteúdos do currículo de maneira aplicada.
Desenvolve, em todos os participantes, uma série de habilidades e competências: aprende-se a organizar um trabalho produtivo, a desenvolver projetos em grupo, a pensar no cliente ou no receptor da comunicação.
 "Alfabetiza" para a sociedade da· informação: quem algum dia editar um vídeo nunca mais assistirá televisão da mesma forma, pois terá adquirido o "vocabulário" desse meio de comunicação; isso vale para qualquer produto de mídia.
 Favorece a responsabilidade· social: comunicação é, em essência, se colocar em relação com outros, e isso exige uma análise crítica, uma compreensão mais aprofundada sobre esses "outros".
 "Derruba" os muros da escola: os produtos desenvolvidos· nessa atividade tendem a atingir comunidades mais amplas do que a escolar; aliás, essa atividade nem sequer precisa ser desenvolvida dentro da escola.
 Estabelece relações mais horizontais entre estudantes e professores:· ninguém ensina ninguém a se comunicar, aprende-se junto; comunicação pressupõe o diálogo, a construção conjunta de conhecimento.
Essa lista poderia se estender longamente. Mas o ponto é que a educação pela comunicação capacita os envolvidos a lidarem com o atual "bombardeio" de informações e desenvolve conhecimentos, habilidades e competências essenciais em um mercado de trabalho em rápida transformação.
E, além das dimensões do aprender a conhecer e aprender a fazer, introduz a necessidade de se aprender a ser e a conviver.

Não confunda. Na indefinição conceitual que ainda existe nessa área, é comum encontrar grupos que denominam esse fazer de "educação para a comunicação". Nos Estados Unidos surgiu nos últimos anos um termo que se aproxima muito dessa acepção: "media literacy", ou "alfabetização para a mídia". Nesse emaranhado, há aqueles que chamam-na de "educação pela e para a comunicação".

Fonte: Texto de  Fernando Rossetti publicado na Escola a 2000 por hora

A educação pela comunicação pode se tornar uma das metodologias de ensino e aprendizagem mais poderosas para atender às demandas de educação da sociedade do século 21. Mas é necessário compreender, primeiro, quais são essas demandas, para apreender a variedade de alternativas que oferece.
A humanidade nunca lidou com a quantidade de informações que circula nesta virada de milênio. Livros, rádio, televisão, jornais, revistas, internet, histórias em quadrinhos, outdoors, fanzines... Quem vive hoje em um centro urbano - e, cada vez mais, no meio rural - está mergulhado num oceano de informações.
A humanidade também nunca lidou com transformações tão velozes nos modos de produção de bens e serviços. Médicos, metalúrgicos, professores, secretárias, administradores, cientistas, agricultores, engenheiros, advogados, jornalistas, praticamente todos os profissionais das sociedades contemporâneas têm que se atualizar constantemente, se quiserem permanecer no mercado de trabalho.
O mundo está mais complexo, mais rápido. Conversar em um telefone celular só é possível devido a uma tecnologia que ficou disponível há poucos anos. Nas últimas décadas, um técnico em telefonia tinha que estudar algumas horas para exercer sua profissão. Agora tem que estudar o resto da vida.

Já faz algumas décadas que se fala nas escolas brasileiras - e de boa parte do mundo - de "mudança de paradigma" na educação. O ensino tradicional estaria baseado na transmissão e acúmulo de informações - aquilo que Paulo Freire chamava de "educação bancária". A sociedade exigiria, hoje, uma educação mais voltada para a formação integral do cidadão.
Nada que não tenha sido dito, já no início do século, por educadores como John Dewey ou Celestin Freinet, e, poucas décadas mais tarde, pelos mentores da Escola Nova no Brasil, como Anísio Teixeira. No entanto, essa discussão ficou muito mais "quente" no final do século, com o advento de fenômenos como a globalização e a informática.

fato é que a educação do século 21, além de transmitir informações, tem que formar um cidadão que saiba transformar essas informações em conhecimento, em ação, e desenvolver habilidades e competências que o capacite a lidar com o "oceano de informações", com as rápidas transformações nos modos de produção, e instrumentalizá-lo a realizar um projeto de vida e de sociedade.

É aí que entra a proposta da educação pela comunicação enquanto uma metodologia de ensino e aprendizagem que pode dar conta desses desafios.

O que é educação pela comunicação? Uma explicação simples é defini-la como o processo de ensino e aprendizagem que ocorre ao envolver educadores e aprendizes na criação de produtos de comunicação.

Educação é um processo - que consiste na construção de conhecimento, de habilidades e competências, por meio de determinadas metodologias. A comunicação se concretiza em produtos: jornais, revistas, vídeos, sites, programas de rádio, mosaicos, arte etc. etc.
Na educação tradicional, o foco metodológico recai essencialmente nisso que está sendo definido como processo. Os produtos de comunicação têm outra natureza, muito mais afeita ao campo profissional.
Ao unir esses dois campos, os "educomunicadores" buscam, por meio de um fazer, da criação de produtos de comunicação, favorecer processos de construção de conhecimento e de desenvolvimento de habilidades e competências.
Isso não é fácil. Quem já produziu alguma vez um jornal ou um site sabe as dificuldades enfrentadas para concretizar esse tipo de projeto. Cumprir prazos, atingir padrões aceitáveis, conseguir de fato comunicar, são exigências que, ou ficam de fora dos ensinamentos escolares, ou são tratados essencialmente como uma questão disciplinar.
O que ocorre na enorme maioria das instituições que trabalham com educação pela comunicação é que, enquanto se está na fase do processo, do desenvolvimento das habilidades e competências necessárias para a execução de um determinado produto de comunicação, tudo corre relativamente tranqüilo - como em uma escola. Mas, na hora de fechar o produto, de "botar ele no ar", vira a maior correria.
O que deve ser mais valorizado: o processo ou o produto? A aprendizagem ou a realização? O produto feito na escola deve ter a qualidade de um profissional? É possível por meio de um processo educativo, centrado na ação dos aprendizes, chegar a um produto profissional? Quais profissionais devem ser envolvidos nessas atividades?

Concepções de identidade de acordo com Stuart Hall em Identidade Cultural na Pós-modernidade

a) sujeito do Iluminismo

O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo "centro" consistia num núcleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o mesmo - contínuo ou "idêntico" a ele - ao longo da existência do indivíduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa.

b) sujeito sociológico

A noção de sujeito sociológico refletia a crescente complexidade do mundo moderno e a consciência de que este núcleo interior do sujeito não era autônomo e auto-suficiente,mas era formado na relação com "outras pessoas importantes para ele", que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e símbolos - a cultura - dos mundos que ele/ela habitava.

A identidade é formada na "interação" entre o eu e a sociedade. O sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o "eu real", mas este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais" exteriores" e as identidades que esses mundos oferecem.

O fato de que projetamos a "nós próprios" nessas identidades culturais, ao mesmo tempo que internalizamos seus significados e valores, tornando-os "parte de nós", contribui para alinhar nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e cultural. A identidade, então, costura (ou, para usar uma metáfora médica, "sutura") o sujeito à estrutura. Estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que eles habitam, tomando ambos reciprocamente mais unificados e predizíveis.

c) sujeito pós-moderno.

Argumenta-se, entretanto, que são exatamente essas coisas que agora estão "mudando". O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tomando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas.

Correspondentemente, as identidades, que compunham as paisagens sociais "lá fora" e que asseguravam nossa conformidade subjetiva com as "necessidades" objetivas da cultura, estão entrando em colapso, como resultado de mudanças estruturais e institucionais. O próprio processo de identificação, através do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais provisório, variável e problemático.

Esse processo produz o sujeito pós-moderno, conceptualizado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade e o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um "eu" coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas. Se sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento até a morte é apenas porque construímos uma cômoda estória sobre nós mesmos ou uma confortadora "narrativa do eu"

A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar - ao menos temporariamente.

Páginas 10-12 com adaptação para fins didáticos de João José Saraiva da Fonseca

É uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências: A base e o objetivo da inteligência coletiva são o reconhecimento e o enriquecimento mútuos das pessoas.